Elev strategi utbildning ppt

Slideshare använder cookies för att förbättra funktionalitet och prestanda, och att ge dig relevant reklam. Om du fortsätter att surfa på webbplatsen godkänner du användningen av cookies på denna webbplats. Se vår användaravtal och sekretesspolicy. Slideshare använder cookies för att förbättra funktionalitet och prestanda, och att ge dig relevant reklam. Om du fortsätter att surfa på webbplatsen godkänner du användningen av cookies på denna webbplats. Se vår sekretesspolicy och användaravtal för detaljer. Utforska alla dina favoritämnen i SlideShare-appen Få SlideShare-appen att spara till senare, även offline Fortsätt till mobilsidan Ladda upp Logga in Registrera dig Dubbelklicka för att zooma ut Läringsstrategiträning Dela denna SlideShare LinkedIn Corporation kopia 2017Slideshare använder cookies för att förbättra funktionalitet och prestanda, och att ge dig relevant reklam. Om du fortsätter att surfa på webbplatsen godkänner du användningen av cookies på denna webbplats. Se vår användaravtal och sekretesspolicy. Slideshare använder cookies för att förbättra funktionalitet och prestanda, och att ge dig relevant reklam. Om du fortsätter att surfa på webbplatsen godkänner du användningen av cookies på denna webbplats. Se vår sekretesspolicy och användaravtal för detaljer. Utforska alla dina favoritämnen i SlideShare-appen Få SlideShare-appen att spara till senare, även offline Fortsätt till mobilsidan Ladda upp Logga in Registrera dig Dubbelklicka för att zooma ut Ppt-lärstrategier Dela med dig av denna SlideShare LinkedIn Corporation kopiera 2017Language Learning Strategies: En översikt för L2-lärare Michael Lessard-Clouston z95014 vid kgupyr. kwansei. ac. jp Kwansei Gakuin University (Nishinomiya, Japan) Först publicerad i Essays in Languages ​​and Literatures, 8, vid Kwansei Gakuin University, december 1997. Denna artikel ger en översikt över språkinlärningsstrategier ( LLS) för lärare i andra och främmande språk (L2FL). För att göra det skisserar bakgrunden till LLS och LLS-träningen, diskuterar en trestegsinriktning som lärare kan följa med att använda LLS i sina klasser och sammanfattar nyckelreflektioner och frågor för framtida forskning om denna aspekt av L2FL-utbildning. Det listar också användbara kontakter och webbplatser där läsare får tillgång till aktuell information om LLS-undervisning och forskning. Inledning Inom utbildningsområdet de senaste decennierna har en gradvis men betydande förändring skett, vilket resulterar i mindre tonvikt på lärare och undervisning och större stress på elever och lärande. Denna förändring har återspeglats på olika sätt i språkutbildning och tillämpad lingvistik, som sträcker sig från nordöstra konferensen (1990) med titeln Skiftande av undervisningsfokus till läraren och årliga leerkonferenser som hölls i samförstånd med TESL Canada-konventionen sedan 1991, till nyckelarbeten på den lärocentrerade läroplanen (Nunan, 1988, 1995) och lärandescentrering som språkutbildning (Tudor, 1996). Denna artikel ger en översikt över viktiga frågor som rör en följd av ovanstående skift: fokusering och användning av språkinlärning strategier (LLS) i andra och främmande språk (L2FL) lärande och undervisning. I det första avsnittet beskrivs en del bakgrund på LLS och sammanfattar viktiga punkter från LLS-litteraturen. Den andra sektionen tar upp några praktiska problem i samband med att använda LLS i klassrummet och beskriver en tre stegs strategi för att genomföra LLS-utbildning i normala L2FL-kurser. Den tredje delen diskuterar kortfattat några viktiga frågor och frågor för vidare LLS-forskning. I den fjärde sektionen slutar artikeln genom att notera ett antal kontakter som läsare kan använda för att lokalisera och ta emot aktuell information om LLS-undervisning och forskning inom detta omfattande utvecklingsområde inom L2FL-utbildning. 1. BAKGRUND Lärande strategier I en användbar undersökningsartikel definierade Weinstein och Mayer (1986) i stor utsträckning lärandestrategier (LS) som beteenden och tankar som en lärare engagerar sig i under inlärning som är avsett att påverka elevens kodningsprocess (s. 315). Senare Mayer (1988) definierade mer specifikt LS som beteenden hos en elev som är avsedd att påverka hur eleven behandlar information (s. 11). Dessa tidiga definitioner från den pedagogiska litteraturen speglar LS: s rötter i kognitiv vetenskap, med de grundläggande förutsättningarna att människor behandlar information och att lärandet innefattar sådan informationsbehandling. LS är uppenbart involverat i allt lärande, oavsett innehåll och sammanhang. LS används således för att lära och undervisa matematik, vetenskap, historia, språk och andra ämnen, både i klassrumsinställningar och mer informella inlärningsmiljöer. För inblick i litteraturen om LS utanför språkutbildningen är arbeten Dansereau (1985) och Weinstein, Goetz och Alexander (1988) viktiga, och en ny LS-studie av anteckning är den av Fuchs, Fuchs, Mathes och Simmons (1997 ). I resten av detta dokument kommer fokusen särskilt att vara på språk LS i L2FL-lärande. Språkinlärning Strategier Definierad Inom L2FL-utbildning har ett antal definitioner av LLS använts av nyckeltal inom fältet. Tidigt definierade Tarone (1983) ett LS som ett försök att utveckla språklig och sociolinguistisk kompetens på målspråket - för att inkorporera dessa i en språkkompetens (s. 67). Rubin (1987) skrev senare att LS är strategier som bidrar till utvecklingen av det språksystem som eleven konstruerar och påverkar inlärning direkt (s. 22). I sin seminalstudie definierade OMalley och Chamot (1990) LS som de speciella tankar eller beteenden som individer använder för att hjälpa dem att förstå, lära eller behålla ny information (s. 1). Slutligen bygger Oxford på sitt arbete för lärare (Oxford, 1990a), Oxford (19921993) specifika exempel på LLS (dvs. vid lärande av ESL, Trang klockar amerikanska tv-tv-operor, gissar betydelsen av nya uttryck och förutsäger vad som kommer att komma efter ) och den här användbara definitionen. språkinlärningsträkenskaper - specifika handlingar, beteenden, steg eller tekniker som eleverna (ofta avsiktligt) använder för att förbättra sina framsteg när det gäller att utveckla L2-färdigheter. Dessa strageties kan underlätta internalisering, lagring, hämtning eller användning av det nya språket. Strategier är verktyg för det självreglerade engagemang som krävs för att utveckla kommunikativ förmåga. (Oxford, 19921993, s. 18). Från dessa definitioner kan en förändring över tiden noteras: från det tidiga fokuset på produkten av LSS (språklig eller sociolinguistisk kompetens) finns nu större inriktning på processerna och egenskaperna hos LLS. Samtidigt bör vi observera att LLS skiljer sig från inlärningssätt, som i större utsträckning hänvisar till en elevs naturliga, vanliga och föredragna sätt att absorbera, bearbeta och behålla ny information och färdigheter (Reid, 1995, p. viii), även om det verkar finnas ett uppenbart förhållande mellan den språkliga inlärningsstilen och hans eller hennes vanliga eller föredragna språkinlärningsstrategier. Vad är karaktäristiken hos LLS Även om terminologin inte alltid är enhetlig, med vissa författare som använder termerna strategier (Wendin Rubin, 1987), andra lärande strategier (OMalley Chamot, 1990 Chamot OMalley, 1994) och andra språkinlärningsstrategier Oxford, 1990a, 1996) finns det ett antal grundläggande egenskaper i den allmänt accepterade syn på LLS. För det första är LLS-lärande genererade. De är steg som tas av språkelever. För det andra förbättrar LLS språkinlärning och hjälper till att utveckla språkkunskaper, vilket återspeglas i elevens färdigheter att lyssna, tala, läsa eller skriva L2 eller FL. För det tredje kan LLS vara synligt (beteenden, steg, tekniker etc.) eller osynliga (tankar, mentala processer). För det fjärde involverar LLS information och minne (ordförrådskunskap, grammatikregler etc.). Att läsa LLS-litteraturen är tydligt att ett antal ytterligare aspekter av LLS är mindre likformigt accepterade. När man diskuterar LLS noterar Oxford (1990a) och andra som Wenden and Rubin (1987) en önskan om kontroll och autonomi att lära sig av eleven genom LLS. Cohen (1990) insisterar på att endast medvetna strategier är LLS, och att det måste finnas ett val som berörs av eleven. Överföring av en strategi från ett språk eller språkkunskaper till ett annat är ett relaterat mål för LLS, som Pearson (1988) och Skehan (1989) har diskuterat. I sin lärarorienterade text sammanfattar Oxford sitt syn på LLS genom att notera tolv nyckelfunktioner. Förutom de ovan angivna egenskaperna säger hon att LLS: låta eleverna bli mer självreglerade, expandera rollen som språklärare är problemorienterade involvera många aspekter, inte bara det kognitiva kan läras är flexibla påverkas av en mängd olika faktorer. (Oxford, 1990a, s. 9) Utöver denna korta översikt av LLS-karaktäristika kan en bra recension av LLS-forskningen och några av konsekvenserna av LLS-utbildning för andra språkförvärv hittas i Gu (1996). Varför är LLS viktigt för L2FL-lärande och undervisning Inom kommunikativa metoder för språkundervisning är ett viktigt mål för eleven att utveckla kommunikativ kompetens i målet L2FL, och LLS kan hjälpa eleverna att göra det. Efter Canale and Swains (1980) erkände den influensaartikeln betydelsen av kommunikationsstrategier som en viktig aspekt av strategisk (och därmed kommunikativ) kompetens, ett antal verk framkom om kommunikationsstrategier i L2FL-undervisning2. En viktig distinktion finns emellertid mellan kommunikations - och språkinlärningsstrategier. Kommunikationsstrategier används av högtalarna avsiktligt och medvetet för att hantera svårigheter att kommunicera i en L2FL (Bialystok, 1990). Termen LLS används mer allmänt för alla strategier som L2FL-lärare använder för att lära sig målspråket, och kommunikationsstrategier är därför bara en typ av LLS. För alla L2-lärare som syftar till att utveckla sina elever kommunikativ kompetens och språkinlärning är förståelse för LLS avgörande. Som Oxford (1990a) sätter det, LLS. är särskilt viktiga för språkinlärning eftersom de är verktyg för aktivt, självstyrt engagemang, vilket är viktigt för att utveckla kommunikativ kompetens (s. 1). Förutom att utveckla eleverna kommunikativ kompetens är LLS viktigt eftersom forskning tyder på att utbildningsstuderande att använda LLS kan hjälpa dem att bli bättre språkelever. Tidig forskning om goda språkelever av Naiman, Frohlich, Stern och Todesco (1978, 1996), Rubin (1975) och Stern (1975) föreslog ett antal positiva strategier som sådana studenter använder, allt från att använda en aktiv uppgiftsmetod i och övervakning av L2FL-prestanda för att lyssna på radion i L2FL och prata med modersmål. En studie av OMalley och Chamot (1990) föreslår också att effektiva L2FL-lärare är medvetna om de LLS de använder och varför de använder dem. Grahams (1997) arbetar på franska ytterligare indikerar att L2FL-lärare kan hjälpa eleverna att förstå bra LLS och bör träna dem för att utveckla och använda dem. En försiktighet måste också noteras dock, eftersom, som Skehan (1989) säger, finns det alltid möjlighet att de goda språkinlärningsstrategierna. används också av dåliga språkelever, men andra orsaker till att de inte lyckas (s. 76). Faktum är att Vann och Abraham (1990) fann bevis som tyder på att både bra och misslyckade språkelever kan vara aktiva användare av liknande LLS, men det är viktigt att de också upptäckte att deras misslyckade elever tydligen. saknade. vad kallas ofta metakognitiva strategier. vilket skulle göra det möjligt för dem att bedöma uppgiften och bära de nödvändiga strategierna för genomförandet (s. 192). Det verkar sålunda att ett antal och en rad LLS är viktiga om L2FL-lärare ska hjälpa studenter både att lära sig L2FL och att bli bra språkelever. Vilka typer av LLS finns det Det finns bokstavligen hundratals olika, men ofta interrelerade, LLS. Eftersom Oxford har utvecklat en ganska detaljerad lista över LLS i sin taxonomi, är det användbart att sammanfatta det kortfattat här. För det första skiljer Oxford (1990b) mellan direkta LLS, som direkt involverar ämnet, dvs L2 eller FL, och indirekt LLS, som inte direkt involverar ämnet i sig, men är ändå viktiga för språkinlärning ändå (s. 71) . För det andra är varje av dessa breda typer av LLS vidare indelad i LLS-grupper. Oxford beskriver tre huvudtyper av direkt LLS, till exempel. Minnesstrategier hjälper till att införa information i långsiktigt minne och hämta information när det behövs för kommunikation. Kognitiva LLS används för att bilda och revidera interna mentala modeller och ta emot och producera meddelanden i målspråket. Kompensationsstrategier behövs för att övervinna eventuella luckor i språkkunskaper (Oxford, 1990b, s. 71). Oxford (1990a, 1990b) beskriver också tre typer av indirekta LLS. Metakognitiva strageties hjälper eleverna att utöva verkställande kontroll genom planering, arrangering, fokusering och utvärdering av eget lärande. Affektiv LLS gör det möjligt för eleverna att styra känslor, motivationer och attityder relaterade till språkinlärning. Slutligen underlättar sociala strategier interaktion med andra, ofta i en diskursituation (Oxford, 1990b, s. 71). En mer detaljerad översikt över dessa sex huvudtyper av LLS finns i Oxford (1990a, s. 18-21), där de vidare delas upp i 19 strategiska grupper och 62 delgrupper. Här kommer vi som exempel att kortfattat överväga den sociala LLS som Oxford listar under indirekta strategier. Tre typer sociala LLS noteras i Oxford (1990a): Ställa frågor, samarbeta med andra och empati med andra (s. 21). Allmänna exempel på LLS som ges i var och en av dessa kategorier är följande: Fråga frågor Fråga efter förtydligande eller verifikation Fråga efter korrigering Samarbete med andra Samarbete med kamrater Samarbete med skickliga användare av det nya språket Empathising with others Utveckla kulturell förståelse Att bli medveten om andra tankar och känslor (Oxford, 1990a, s. 21). Även om dessa exempel fortfarande är ganska vaga kan erfarna L2FL-lärare lätt tänka på specifika LLS för var och en av dessa kategorier. När du ställer frågor, kan eleverna till exempel fråga något specifikt som menar du. Eller sa du det. för att klargöra eller verifiera vad de tycker att de har hört eller förstått. Vid första ögonkastet verkar det här vara en relativt enkel LLS. Enligt denna författares upplevelse är det en som många EFL-studenter i Japan till exempel varken känner till eller något tveksamt att anställa. Vad är viktigt att notera här är sättet LLS är sammanlänkade, både direkt och indirekt, och det stöd de kan ge varandra (se Oxford, 1990a, s. 14-16). I ovanstående illustration av socialt LLS kan en elev till exempel ställa frågorna ovan om hans eller hennes kamrater och därigenom samarbeta med andra och som svar på svaret han eller hon mottar kan studenten utveckla en del av L2FL-kulturella förstå eller bli mer medveten om känslor eller tankar hos medstudenter, lärare eller personer i L2FL-kulturen. Vad som lärs av denna erfarenhet kan då stödjas när samma student använder en direkt, kognitiv strategi som att öva att upprepa vad han eller hon har lärt sig eller att integrera det som lärt sig i en naturlig konversation med någon i målet L2FL. I det här fallet kan sättet LLS vara sammankopplat mycket tydligt. 2. ANVÄNDNING AV LLS I KLASSROOMEN Med ovanstående bakgrund på LLS och en del av den relaterade litteraturen, ger det här avsnittet en översikt över hur LLS och LLS-utbildning har eller kan användas i klassrummet och beskriver kortfattat en trestegs strategi för genomförande LLS-träning i L2FL-klassrummet. Kontext och klasser för LLS-utbildning LLS och LLS-träning kan integreras i en mängd olika klasser för L2FL-studenter. En typ av kurs som tycks bli mer populär, särskilt i intensiva engelska program, är en som fokuserar på själva språkinlärningsprocessen. I det här fallet kan texter som Ellis och Sinclairs (1989) lära sig att lära sig engelska: en kurs i lärarutbildning eller Rubin and Thompsons (1994) Hur man är ett mer framgångsrikt språk Learner kan användas för att hjälpa L2FL-lärare att förstå språket lärandeprocessen, språket och kommunikationen, vilka språkresursresurser de har till förfogande och vilka specifika LLS de kan använda för att förbättra sina egna ordförrådsanvändningar, grammatikkunskaper och L2FL-färdigheter i läsning, skrivning, lyssnande och talande . Kanske mer vanliga är integrerade L2FL-kurser där dessa fyra färdigheter undervisas i tandem och i dessa kurser kan dessa böcker betraktas som kompletterande texter för att hjälpa eleverna att fokusera på LLS som kan hjälpa dem att lära sig L2FL-färdigheter och de LLS som de behöver för att förvärva dem . I den här författarens upplevelse är det ännu vanligare att LLF-LLF-lyssningen, talar, läser eller skriver kursen där LLS-träning kan förbättra och komplettera L2FL-undervisningen och lärandet. Oavsett vilken typ av klass du kanske ska fokusera på just nu, bör tre stegs tillvägagångssätt för att genomföra LLS-träning i klassrummet som beskrivs nedan vara användbart. Steg 1: Studera din undervisningssammanhang Till att börja med är det avgörande för lärare att studera sin undervisningssammanhang, ägna särskild uppmärksamhet åt sina elever, deras material och sin egen undervisning. Om du ska träna dina elever i att använda LLS är det viktigt att veta något om dessa individer, deras intressen, motivationer, lärandestilar etc. Genom att observera sitt beteende i klassen kan du till exempel se vad LLS de verkar redan använda. Behöver de ofta förtydligande, verifiering eller korrigering, som diskuteras kortfattat ovan. De samarbetar med sina kamrater eller verkar ha mycket kontakt utanför klassen med skickliga L2FL-användare. Utöver observation kan man dock förbereda ett kort frågeformulär som studenterna kan fylla i i början av en kurs, beskriva sig och deras språkinlärning. Sharkey (19941995) frågar till exempel eleverna att slutföra uttalanden som i den här klassen vill jag vilja. Min favorit favorit slags klassaktiviteter är. , Jag studerar engelska eftersom. , etc. (Sharkey, 19941995, s. 19). Att prata med eleverna informellt före eller efter klassen eller mer formellt intervjua välj studenter om dessa ämnen kan också ge mycket information om de studerande, deras mål, motivationer och LLS, och deras förståelse för den aktuella kursen lärs. Utöver eleverna är emellertid de läromedel som är viktiga för att överväga LLS och LLS-träning. Läroböcker, till exempel, bör analyseras för att se om de redan innehåller LLS - eller LLS-träning. Scarcella och Oxfords (1992) Tapestry Textbook-serien innehåller till exempel inlärningsstrategiboxar som lyfter fram LLS och uppmuntrar studenter att använda dem i L2FL-uppgifter eller färdigheter. Ett exempel från en konversationstext i serien anger: Hantera ditt lärande: Att arbeta med andra språkelever förbättrar dina lyssnings - och talförmåga (Earle-Carlin Proctor, 1996, s. 8). En EFL-skrivtext som jag använder har korta avsnitt om att göra referenser tydliga, redogöra och välja rätt ordförråd, som alla kan modelleras och användas i LLS-träning i min kompositionskurs. Audiotape, videoband, handouts och annat material för kursen ska också undersökas för LLS eller för specifika sätt som LLS-utbildning kan genomföras vid användning av dem. Kanske lärare kommer bli förvånad över att hitta många LLS inbyggda i sina material, med fler möjligheter än de hade föreställt sig. Om inte, kan de leta efter nya texter eller annat läromedel som ger sådana möjligheter. Sist men absolut inte minst måste lärare studera sina egna undervisningsmetoder och övergripande klassrumsstil. Ett sätt att göra det är att överväga dina lektionsplaner. Innehåller de olika sätt att eleverna kan lära sig det språk du modellerar, övar eller presenterar, för att vädja till olika inlärningsstilar och strategier. Gör din undervisning möjlig för att eleverna närmar sig uppgiften till hands på olika sätt. Är din LLS utbildning implicit, explicit eller båda. Genom audiotapning eller videobildning i klassrumsundervisningen kan en instruktör objektivt överväga just vad som faktiskt lärdes och modelleras och hur studenter svarade och tycktes lära sig. Är din klass elevcentrerad Låt du eleverna arbeta på egen hand och lära av varandra När du cirkulerar i klassen uppmuntrar du frågor eller ställer dem relevanta för de elever som du samverkar Oavsett formellt i handlingsforskning eller helt enkelt för informell reflektion, lärare som studerar sina elever, deras material och egen undervisning kommer att vara bättre beredda att fokusera på LLS och LLS-utbildning inom deras specifika undervisningssammanhang. Steg 2: Fokusera på LLS i din undervisning När du har studerat ditt undervisningssammanhang börjar du fokusera på specifika LLS i din ordinarie undervisning som är relevant för dina elever, ditt material och din egen undervisningsstil. Om du har hittat 10 olika LLS för att skriva exakt i din text, kan du till exempel markera dessa medan du går igenom kursen, vilket ger eleverna tydliga exempel, modellerar hur sådana LLS kan användas för att lära sig att skriva eller skriva, och fylla i luckorna med andra LLS för skrivning som försummas i texten men skulle vara särskilt relevanta för dina elever. Om du tenderar att vara lärarcentrerad i ditt förhållningssätt till undervisningen, kan du använda ett specifikt antal uppgifter som är lämpliga för ditt sammanhang från samlingen av Gardner och Miller (1996) för att ge studenterna möjligheter att använda och utveckla sina LLS och Att uppmuntra till mer självständigt språkinlärning både i klassen och i aktiviteter utanför kursen för din kurs. Som Graham (1997) förklarar måste LLS-utbildning integreras i eleverna regelbundna klasser om de ska uppskatta deras relevans för språkinlärningsuppgifter studenterna måste ständigt övervaka och utvärdera strategierna som de utvecklar och använder och de måste vara medvetna om natur, funktion och betydelse för sådana strategier (s. 169). Oavsett om det är en specifik konversation, läsning, skrivning eller annan klass, kommer ett organiserat och informerat fokus på LLS och LLS-utbildning att hjälpa studenterna att lära sig och ge fler möjligheter för dem att ta ansvar för sitt lärande3. Steg 3: Reflektera och uppmuntra Learner Reflection Mycket av vad jag har föreslagit i det här avsnittet kräver lärarreflektion, vilket motsvarar en aktuell trend i pedagogiken och litteraturen i L2FL-utbildning (se till exempel Freeman Richards 1996 och Richards Lockhart 1994) . Vid genomförandet av LLS - och LLS-träning i L2FL-klassrummet bildar målmedvetet lärarreflektion och uppmuntrande lärande reflektion ett nödvändigt tredje steg. På en grundläggande nivå är det användbart för lärare att reflektera över egna positiva och negativa erfarenheter av L2FL-lärande. Som Graham föreslår, de lärare som noga har tänkt på hur de lärde sig ett språk, vilka strategier som är mest lämpade för vilka uppgifter, är mer benägna att lyckas med att utveckla strategisk kompetens hos sina elever (s. 170). Förutom att överväga egen språkinlärning är det också viktigt att reflektera över LLS-utbildning och undervisning i klassrummet. Efter varje klass kan man till exempel överväga lektionens effektivitet och rollen som LLS och LLS-träning inom den. Verkar eleverna ha fattat poängen Användte de LLS som modellerades i den uppgift de skulle utföra Vilka förbättringar för framtida lektioner av den här typen eller i detta ämne kan hämtas från elevernas beteende En informell logg om sådana reflektioner och de personliga bedömning av klassen, antingen i en anteckningsbok eller på de aktuella lektionsplanerna, kan användas senare för att reflektera över LLS-träning i kursen som helhet efter avslutad kurs. Enligt min erfarenhet har jag, liksom Offner (1997), funnit att i stället för att begränsa mitt perspektiv till specifika LLS hjälper en sådan reflektion mig att se den stora bilden och fokusera på att lära mig hur man lär sig inom mina L2FL-klasser. Förutom lärarens egna reflektioner är det viktigt att uppmuntra elevreflektion både under och efter LLS-träningen i klassen eller kursen. I en intressant åtgärdsforskningsstudie med vägledd reflektion gjorde Nunan (1996) detta genom att be sina elever att hålla en tidskrift där de avslutade följande meningar: Den här veckan studerade jag. Jag lärde. Jag använde min engelska på dessa platser. Jag pratade engelska med dessa människor. Jag gjorde dessa misstag. Mina svårigheter är. Jag skulle vilja veta. Jag skulle vilja ha hjälp med. Mina lärande och övning planer för nästa vecka är. (Nunan, 1996, s. 36). Sharkey (19941995) uppmanade sina elever att komplettera enkla självutvärderingsformulär på olika punkter under sin kurs. Matsumoto (1996) använde studentdagböcker, frågeformulär och intervjuer för att genomföra hennes forskning och hjälpa studenterna att reflektera över deras LLS och språkinlärning. Pickard (1996) använde också frågeformulär och uppföljningsintervjuer för att hjälpa studenter att reflektera över deras out-of-class LLS. I en skrivklass har Santos (1997) använt portföljer för att uppmuntra till elevens reflektion. Dessa är bara några exempel från dagens litteratur på olika sätt för att uppmuntra elevers reflektion över språkinlärning. Som Graham förklarar, för elever är en viktig del av självinriktat inlärning i den pågående utvärderingen av de metoder de har använt för uppgifter och deras prestationer inom. program (s. 170). Oavsett kontext eller metod är det viktigt för L2FL-elever att ha möjlighet att reflektera över deras språkinlärning och LLS-användning. Ett exempel på LLS-utbildning Låt mig ge ett exempel på att implementera LLS-utbildning inom en normal L2FL-klass från min erfarenhet av att undervisa en TOEFL-förberedelsekurs i Kanada. Efter att ha studerat mitt undervisningssammanhang genom att tänka på min deltid var kvällskollegiet (de flesta arbetade) och deras LLS, kursboken och andra material och min egen undervisning övertygad om att jag inte bara skulle introducera LLS utan också lära dem och uppmuntra elever att reflektera över dem och deras eget lärande. För att göra denna LLS-utbildning specifik och relevant för dessa ESL-studenter, gav jag en mini-föreläsning tidigt i kursen om vikten av ordförråd för TOEFL och lärande och användning av engelska, och fokuserade sedan på specifika ordförrådsinriktningstrategier (VLS) genom att belysa dem när de var relevanta för klassaktiviteter. I praktiken lyssnade på TOEFL fanns det till exempel övningar på flera definitioner och efter att ha avslutat den verksamhet som jag introducerade sätt kunde eleverna utöka sin vokabulärkunskap genom att lära sig nya betydelser för multi-definitionord som de redan vet. Jag pratade sedan med eleverna om sätt att spela in sådana ord och deras betydelser på ordförrådskort eller i en speciell anteckningsbok, för att de skulle kunna förstärka och granska sådana ord och betydelser som de hade lärt sig. För att uppmuntra till elevens reflektion använde jag senare i kursen en frågeformulär som frågade eleverna om deras ordförrådslära och VLS i och utanför klassen och följande vecka gav dem ett generellt men individuellt vokabulärt kunskapstest där eleverna gav meningen, en del av tal och en exempel mening för upp till 10 ord varje person sa att han eller hon hade lärt sig. Jag markerade dessa och lämnade dem tillbaka till studenter nästa vecka och sammanfattade klassresultatet totalt och gnistor intressant klassdiskussion. För en mer detaljerad beskrivning av denna klassrumsaktivitet och en kopia av frågeformuläret och testet, se Lessard-Clouston (1994). För mer information om den forskning som jag utförde i samband med denna aktivitet hänvisas till Lessard-Clouston (1996). Vad som blev uppenbart både för mig och mina elever i det försöket med LLS-utbildning var att vokabulärinlärning är en väldigt individualiserad aktivitet som kräver en mängd VLS för att lyckas med att förstå och använda engelska vokabulär, oavsett om man äntligen testas på det. Även om detta bara är ett exempel på att implementera LLS-träning i en normal L2FL-klass, kommer förhoppningsvis läsare att kunna se hur denna allmänna trestegsinriktning att göra det kan anpassas för sin egen klassrumsundervisning. 3. REFLECTIONS OCH FRÅGOR FÖR LLS FORSKNING Viktiga reflektioner I mitt tänkande på LLS är jag för närvarande bekymrad över två viktiga frågor. Den första och viktigaste handlar om professionalism hos lärare som använder LLS och LLS-träning i sitt arbete. Som Davis (1997, s. 6) har anmärkningsvärt noterat talar våra handlingar högre än ord och det är därför viktigt för yrkesverksamma som använder LLS-utbildning att även modellera sådana strategier både inom klassrumsundervisning och, särskilt i EFL-sammanhang, i deras egen FL-lärande. Dessutom involverar LLS uppenbarligen individer unika kognitiva, sociala och affektiva inlärningssätt och strategier. Som utbildare är jag intresserad av att hjälpa mina elever att lära sig och reflektera över deras lärande, men jag ifrågasätter också tonen och motivationen som återspeglas i en del av LLS-litteraturen. Oxford (1990a) tycks till exempel beskriva många av mina japanska EFL-studenter när hon skriver. många språkstudenter (även vuxna). gillar att få veta vad de ska göra, och de gör bara vad som är klart nödvändigt för att få en bra betyg - även om de inte utvecklar användbara färdigheter i processen. Attityder och beteenden som dessa gör att lärandet är svårare och måste ändras, annars gör det något för att utbilda eleverna att lita mer på sig själva och använda bättre strategier är skyldiga att misslyckas. (Oxford, 1990a, s. 10) Motivation är en viktig fråga både för lärare och studenter. Men medan lärare hoppas att motivera våra studenter och förbättra deras lärande, måste vi vara professionellt noga med att inte manipulera dem i processen och erkänna att lärandet slutligen är lärarnas ansvar4. Om vår undervisning är lämplig och lärande-centrerad, kommer vi inte att manipulera våra studenter eftersom vi uppmuntrar dem att utveckla och använda egna LLS. I stället tar vi hänsyn till lärandes motivationer och inlärningssätt som vi lär oss för att de ska kunna förbättra sina L2FL-färdigheter och LLS. Den andra reflektionen avser integrationen av LLS i både språkinlärningsteori och läroplan. Fokusen på denna artikel är till stor del praktisk och noterar varför LLS är användbara och hur de kan eller kan ingå i vanliga L2FL-klasser. Dessa saker är viktiga. Men när jag reflekterar över dessa problem och försöker implementera LLS-utbildning i mina klasser, påminner jag mig om att mycket av L2FL-arbetet i LLS tycks sakna en undergirdingteori, kanske delvis eftersom L2FL-utbildning är en relativt ung disciplin och saknar en övergripande teori om förvärv och instruktion själv. Som Ellis (1994) noterar har mycket av forskningen om LLS varit baserat på antagandet att det finns goda lärstrategier. Men det här är tveksamt (s. 558). Som min egen forskning (Lessard-Clouston, 1996, 1998) föreslår, verkar L2FL-lärande mycket påverkas av många enskilda faktorer. Hittills är det svårt att redovisa alla enskilda LLS, än mindre relatera dem till alla L2FL-lärande teorier . Den därmed sammanhängande utmaningen är hur man integrerar LLS i vår L2FL-läroplan, speciellt på platser som Japan där lärande-centrerade tillvägagångssätt eller material inte kan implementeras mycket enkelt. Att använda texter som innehåller LLS-träning, som t ex i Tapestry-serien, är fortfarande svåra i FL-sammanhang när de huvudsakligen är inriktade på L2-enheter. How then may FL educators best include LLS and LLS training in the FL curriculum of their regular, everyday language (as opposed to content) classes This final point brings us to this and other questions for future LLS research. Questions for LLS Research Following from these reflections, then, future L2FL research must consider and include curriculum development and materials for LLS training which takes into account regular L2FL classes (especially for adults) and the learning styles and motivations of the students within them. While Chamot and OMalley (1994, 1996) and Kidd and Marquardson (1996) have developed materials for content-based school classes, it is important to consider the development and use of materials for college and university language classes, especially in FL settings. On the surface at least, it would appear that the languagecontentlearning strategies components of their frameworks could be easily transferred to a variety of language classroom curricula, but is this really the case One model to consider in attempting to do so is Sterns (1992) multidimensional curriculum, which allows for the integration of LLS and LLS training into its language, culture, communicative, and general language education syllabuses. A pressing need for further research involves developing a comprehensive theory of LLS that is also relevant to language teaching practice. Moving beyond taxonomies of LLS, various types of studies into LLS use and training must consider a wide range of questions, such as: What types of LLS appear to work best with what learners in which contexts Does LLS or LLS training transfer easily between L2 and FL contexts What is the role of language proficiency in LLS use and training How long does it take to train specific learners in certain LLS How can one best assesss and measure success in LLS use or training Are certain LLS learnt more easily in classroom or non-classroom contexts What LLS should be taught at different proficiency levels Answers to these and many other questions from research in a variety of settings will aid in the theory building that appears necessary for more LLS work to be relevant to current L2FL teaching practice. In considering the above questions concerning LLS and LLS training, a variety of research methods should be employed. To date much of the LLS research appears to be based in North America and is largely oriented towards quantitative data and descriptions. In fact, one report on more qualitatively-oriented LLS data by LoCastro (1994) sparked an interesting response from major LLS figures Oxford and Green (1995). While calling for collaborative research in their critique, Oxford and Greens (1995) comments in many ways discourage such work, especially for those who do not work within North America or use a quantitatively oriented research approach. However, as LoCastro points out in her response. there are different kinds of research which produce different results which may be of interest. Research dealing with human beings is notoriously fuzzy and shows a great deal of variation. (LoCastro, 1995, p. 174). I would concur with this observation. In listing the above questions and calling for more research on LLS, I also hope that more case studies, longitudinal studies, and learners self-directed qualitative studies, like the one by Yu (1990), will be carried out and will receive greater attention in the literature in L2FL education. 4. HELPFUL LLS CONTACTS AND INTERNET SITES As readers may want to take up my challenge and address the issues and questions for research I have outlined here, in this final section I focus on where they may find additional information and resources to help them in their LLS teaching and research. In addition to checking the sources listed in the reference section at the end of this article, there are a number of contacts which readers may find useful for obtaining more information on LLS, LLS training andor research, and in networking with others involved with or interested in LLS within various aspects of L2FL education. Three such contacts are noted here. Where Can I Get More Information 1. The Japan Association for Language Teaching (JALT) Learner Development National Special Interest Group (N-SIG), formed in 1994, encourages learner development and autonomy, which involves and encompasses LLS. It publishes a quarterly, bilingual (English-Japanese) newsletter called Learning Learning and organises presentations at the annual JALT conference each autumn. For more information one can access the Learner Development N-SIG homepage or contact the co-ordinator: Dr. Jill Robbins Doshisha Womens College English Department Tanabe-co, Tsuzuki-gun Kyoto-fu 610-03 JAPAN Email: robbinsgol 2. The International Association of Teachers of English as a Foreign Language (IATEFL) Learner Independence Special Interest Group (SIG) has an international network of members who are interested in learning styles and LLS, learning centres, and related topics. In addition to publishing a newsletter, Independence, it occasionally holds related events. For more information either visit the Learner Independence SIG home page or contact the co-ordinator, Jenny Timmer, through email to IATEFL at. 3. The Center for Advanced Research on Language Acquisition (CARLA) at the University of Minnesota publishes a newsletter, The NESSLA Report (the Network of Styles and Strategies in Language Acquisition) and maintains a Second Language Learning Strategies website. In order to subscribe to the newsletter, contact CARLA as follows: CARLA Suite 111, UTEC Building 1313 5th St. S. E., Minneapolis, MN 5514 U. S.A. Email: carlatc. umn. edu The area of LLS is a major but quickly developing aspect of L2FL education, and interested teachers and researchers are advised to check the internet sites listed here for the most up-to - date information on this topic. In accessing these WWW pages one will also find links to related sites and organisations5. Conclusion This paper has provided a brief overview of LLS by examining their background and summarising the relevant literature. It has also outlined some ways that LLS training has been used and offered a three step approach for teachers to consider in implementing it within their own L2FL classes. It has also raised two important issues, posed questions for further LLS research, and noted a number of contacts that readers may use in networking on LLS in L2FL education. In my experience, using LLS and LLS training in the L2FL class not only encourages learners in their language learning but also helps teachers reflect on and improve their teaching. May readers also find this to be the case. Acknowledgements I would like to thank my students for their input on LLS and LLS training, and Birgit Harley and Wendy Lessard-Clouston for their input on the issues presented in this overview and for their helpful comments on earlier drafts. 1. The Author: Michael Lessard-Clouston is Associate Professor of English, School of Economics, Kwansei Gakuin University, 1-1-155 Uegahara, Nishinomiya, 662 Japan. 2. See, for example, the work of Bialystok (1990), Bongaerts Poulisse (1989), Dornyei Thurrell (1991), Kasper Kellerman (1997), McDonough (1995), Poulisse (1989), and Willems (1987) on communication strategies. 3. For more examples of specific types of LLS training, refer to the works listed in the reference section. Oxfords (1990a) book, for instance, offers chapters with practical activities related to applying direct or indirect LLS to the four language skills or general management of learning. 4. For recent discussions of this issue and others related to autonomy and independence in language learning, see Benson Voller (1997) and the articles in Ely Pease-Alvarez (1996). 5. The contact details provided in this section are current as of autumn 1997. References Benson, P. Voller, P. (Eds.). (1997). Autonomy and Independence in Language Learning. London: Longman. Bialystok, E. (1990). Communication Strategies: A Psychological Analysis of Second Language Use. Oxford: Basil Blackwell. Bongaerts, T. Poulisse, N. (1989). Communication strategies in L1 and L2: Same or different Applied Linguistics, 10(3), 253- 268. Canale, M. Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1-47. Chamot, A. OMalley, M. (1994). The CALLA Handbook: Implementing the Cognitive Academic Language Learning Approach. Reading, MA: Addison Wesley. Chamot, A. OMalley, M. (1996). Implementing the cognitive academic language learning approach (CALLA). In R. Oxford (Ed.), Language Learning Strategies Around the World: Cross-cultural Perspectives (pp. 167-173). Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching and Curriculum Centre. Cohen, A. (1990). Language Learning: Insights for Learners, Teachers, and Researchers. New York: Newbury House. Dansereau, D. (1985). Learning strategy research. In J. W. Segal, S. F. Chipman, R. Glaser (Eds.), Thinking and Learning Skills: Relating Learning to Basic Research (pp. 209-240). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Davis, R. (1997). Modeling the strategies we advocate. TESOL Journal, 6(4), 5-6. Dornyei, A. Thurrell, S. (1991). Strategic competence and how to teach it. ELT Journal, 45(1), 16-23. Earle-Carlin, S. Proctor, S. (1996). Word of Mouth. Boston: Heinle Heinle. Ellis, G. Sinclair, B. (1989). Learning to Learn English: A Course in Learner Training. Cambridge: Cambridge University Press. Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ely, C. Pease-Alvarez, L. (Eds.). (1996). Learning styles and strategies Special Issue. TESOL Journal, 6(1) Autumn. Freeman, D. Richards, J. (Eds.). (1996). Teacher Learning in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Fuchs, D. Fuchs, L. Mathes, P. Simmons, D. (1997). Peer - assisted learning strategies: Making classrooms more responsive to diversity. American Educational Research Journal, 34(1), 174-206. Gardner, D. Miller, L. (Eds.). (1996). Tasks for Independent Language Learning. Alexandria, VA: TESOL. Graham, S. (1997). Effective Language Learning. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Gu, P. (1996). Robin Hood in SLA: What has the learning strategy researcher taught us Asian Journal of English Language Teaching, 6, 1-29. Kasper, G. Kellerman, E. (Eds.). (in press). Communication Strategies: Psycholinguistic and Sociolinguistic Perspectives. London: Longman. Kidd, R. Marquardson, B. (1996). The foresee approach for ESL strategy instruction in an academic-proficiency context. In R. Oxford (Ed.), Language Learning Strategies Around the World: Cross-cultural Perspectives (pp. 189-204). Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching and Curriculum Centre. Lessard-Clouston, M. (1994). Challenging student approaches to ESL vocabulary development. TESL Canada Journal, 12(1), 69-80. Lessard-Clouston, M. (1996). ESL vocabulary learning in a TOEFL preparation class: A case study. Canadian Modern Language Review, 53(1), 97-119. Lessard-Clouston, M. (1998, March). Vocabulary Learning Strategies for Specialized Vocabulary Acquisition: A Case Study. Paper to be presented at the 3rd Pacific Second Language Research Forum (PacSLRF 98) at Aoyama Gakuin University, Tokyo. LoCastro, V. (1994). Learning strategies and learning environments. TESOL Quarterly, 28(2), 409-414. LoCastro, V. (1995). The author responds. A response to Oxford and Green (1995). TESOL Quarterly, 29(1), 172-174. McDonough, S. (1995). Strategy and Skill in Learning a Foreign Language. London: Edward Arnold. Matsumoto, K. (1996). Helping L2 learners reflect on classroom learning. ELT Journal, 50(2), 143-149. Mayer, R. (1988). Learning strategies: An overview. In Weinstein, C. E. Goetz, P. Alexander (Eds.), Learning and Study Strategies: Issues in Assessment, Instruction, and Evaluation (pp. 11-22). New York: Academic Press. Naiman, N. Frohlich, M. Stern, H. Todesco, A. (1978). The Good Language Learner. Research in Education Series 7. Toronto: OISE Press. Naiman, N. Frohlich, M. Stern, H. Todesco, A. (1996). The Good Language Learner. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages. (1990, April). Shifting the Instructional Focus to the Learner. New York City. Nunan, D. (1988). The Learner-centred Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press. Nunan, D. (1995). Closing the gap between learning and instruction. TESOL Quarterly, 29(1), 133-158. Nunan, D. (1996). Learner strategy training in the classroom: An action research study. TESOL Journal, 6(1), 35-41. Offner, M. (1997). Teaching English conversation in Japan: Teaching how to learn. The Internet TESL Journal on-line serial, 3(3) March 1997. Available at: aitech. ac. jp OMalley, J. M. Chamot, A. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House. Oxford, R. (1990b). Styles, strategies, and aptitude: Connections for language learning. In T. S. Parry C. W. Stansfield (Eds.), Language Aptitude Reconsidered (pp. 67-125). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Oxford, R. (19921993). Language learning strategies in a nutshell: Update and ESL suggestions. TESOL Journal, 2(2), 18-22. Oxford, R. (Ed.). (1996). Language Learning Strategies Around the World: Cross-cultural Perspectives. Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching and Curriculum Centre. Oxford, R. Green, J. (1995). Comments on Virginia LoCastros Learning strategies and learning environments -- Making sense of learning strategy assessment: Toward a higher standard of research accuracy. TESOL Quarterly, 29(1), 166- 171. Pearson, E. (1988). Learner strategies and learner interviews. ELT Journal, 42(3), 173-178. Pickard, N. (1996). Out-of-class language learning strategies. ELT Journal, 50(2), 150-159. Poulisse, N. (1989). The Use of Compensatory Strategies by Dutch Learners of English. Unpublished doctoral dissertation, University of Nijmegen, the Netherlands. Reid, J. (Ed.). (1995). Learning Styles in the ESLEFL Classroom. Boston: Heinle Heinle. Richards, J. Lockhart, C. (1994). Reflective Teaching in Second Language Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press. Rubin, J. (1975). What the good language learner can teach us. TESOL Quarterly, 9(1), 41-51. Rubin, J. (1987). Learner strategies: Theoretical assumptions, research history and typology. In A. Wenden J. Rubin (Eds.), Learner Strategies and Language Learning (pp. 15-29). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Rubin, J. Thompson, I. (1994). How to Be a More Successful Language Learner, Second Edition. Boston: Heinle Heinle. Santos, M. (1997). Portfolio assessment and the role of learner reflection. English Teaching Forum, 35(2), 10-14. Scarcella, R. Oxford, R. (1992). The Tapestry of Language Learning: The Individual in the Communicative Classroom. Boston: Heinle Heinle. Sharkey, J. (19941995). Helping students become better learners. TESOL Journal, 4(2), 18-23. Skehan, P. (1989). Language learning strategies (Chapter 5). Individual Differences in Second-Language Learning (pp. 73- 99). London: Edward Arnold. Stern, H. H. (1975). What can we learn from the good language learner Canadian Modern Language Review, 31, 304-318. Stern, H. H. (1992). Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Tarone, E. (1983). Some thoughts on the notion of communication stategy. In C. Faerch G. Kasper (Eds.), Strategies in Interlanguage Communication (pp. 61-74). London: Longman. Tutor, I. (1996). Learner-centredness as Language Education. Cambridge: Cambridge University Press. Vann, R. Abraham, R. (1990). Strategies of unsuccessful language learners. TESOL Quarterly, 24(2), 177-198. Weinstein, C. Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching, 3rd Edition (pp. 315-327). New York: Macmillan. Weinstein, C. Goetz, E. Alexander, P. (Eds.). (1988). Learning and Study Strategies: Issues in Assessment, Instruction, and Evaluation. New York: Academic Press. Wenden, A. Rubin, J. (Eds.). (1987). Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Willems, G. (1987). Communication strategies and their significance in foreign language teaching. System, 15(3), 351-364. Yu, L. (1990). The comprehensible output hypothesis and self - directed learning: A learners perspective. TESL Canada Journal, 8(1), 9-26. The Internet TESL Journal, Vol. III, No. 12, December 1997 iteslj. org iteslj. orgArticlesLessard-Clouston-Strategy. htmlLEARNING STRATEGY TRAINING ppt Techniques and principles in language teaching LEARNING STRATEGY TRAINING . 1. Experience 2. OMalley Chamot 3. Cognitive Strategies amp SocialAffective Strategies 4. COOPERATIVE LEARNING 5. MULTIPLE INTELLIGENCES 6. FIVE MINDS - Intellectual Development Rubin Learning strategy Rubin (guesser) Wenden Social skill , , , Taskmaster Recorder Checker Timekeeper Reporter Experience Our group did best on encouraging other by , . and (three specific behaviors). Goal setting: The social skill we practice more often tomorrow is. 10 reporter Synthesizing Mind( ) . ,,. Creating Mind( ) . . FIVE MINDS Character or Moral Development Respectful Mind( ) . ,. What is strategy 18 1. Operational Effectiveness Is Not strategy 2. Strategy Rests on Unique Activities3. Sustainable Strategic Position Requires Trade-offs 4. Fit Drives. English Session. Global Strategy and Competitive Advantage. Introduction 4 Strategy 9 The teacher decides to have the students work on the strategy of advance organization studying certain learning strategies will contribute to academic. 16 Michael E. Porter Is the Bishop William Lawrence University Professor, based at Harvard Business School, the author of 17 books and over 125 articles. (Corporate-level Strategy) 6 Corporate-level strategy . (A corporate-level strategy specifies actions a firm takes to gai. Michael porters Generic Strategies Model 1 1. (Cost leadership strategy)1) 2) . (Open Access. The Effects of Ankle Strategy Exercise on Balance of Patients with Hemiplegia) 8 PURPOSE: The PURPOSE of this study was to analyze the effect and examine the feasibility of an intervention of ankle strategy exercise on balance of. Learning Strategies 21 . Introduction In the past years teachers and students have been under pressure to show and prove what they are able to do and what they are obtain. M. Porter what is strategy, five forces 6 1.What is StrategyA. . ...a.. McDonald 4 Today McDonalds operates in the global quick service restaurant industry business. McDonalds was the pioneer of this business and it was McDonalds. HBR - What is strategy 3 I. . (Operational Effectiveness Is Not Strategy) . . . Operation Strategy in Fast Fashion - The Case of Zara 1 . E-Business Strategy 20 E-Business Cisco Systems . Leadership () Governance () Competency ( ) Technology (. are you sure you have a strategy 15 30 framework ( 5-force , , , RBV, ) ,.Ex) tool . Asahi brewery , Business level strategy, corporate level strategy, 31 Corporate PhilosophyThe Asahi Group aims to satisfyits customers with the highest levels of quality and integrity, while contributing to the promotion. learning strategy 8 How using Language Learning Strategy is the second language classroom. The purpose of this paper is to investigate how using Language Learning Strat. . , , , . 1:1 .